Donnez-leur seulement un point d’appui …

Donnez-leur seulement un point d’appui …

Claude Lamontagne
2003 3M Teaching Fellow

Qui se résigne à chercher des preuves d’une chose à laquelle il ne croit pas ou dont la prédication ne l’intéresse pas?-JORGE JORGE JUIS JORGES

La signification profonde des structures réside tout entière dans leur genèse.-Canon piagétien

 

a “philosophie pédagogique” que je défends semble m’avoir habité de tout temps, ce qui explique probablement pourquoi j’en ai cherché l’origine dans mon milieu familial. Je suis maintenant persuadé d’avoir retrouvé sa trace émouvante dans le sourire qui brillait dans les yeux de ma mère, ce sourire infiniment complice qui respirait une absolue foi en moi. Une foi que rien, jamais, ne parvint à ébranler, pas même le cinglant “le p’tit Claude, vous ne ferez jamais rien de bon avec ça!” que lui avaient servi les soeurs de la Charité de l’école Saint-Louis-de-Gonzague à Québec quand elles annoncèrent à ma mère que je redoublais ma troisième année, et qui n’a filtré jusqu’à moi qu’une fois adulte, une fois immunisé contre son impact néfaste possible. Mes souvenirs de l’école Saint-Louis-de-Gonzague en font un lieu où les objets de foi privilégiés n’étaient pas, comme à la maison, les enfants, mais bien Le petit catéchisme et la grammaire française: difficile de ne pas voir mon expérience d’écolier comme le premier contact avec l’adversaire qu’allait devenir l’enseignement-centrésur- la-matière-à-apprendre.

Après les affres du primaire à Saint-Louis-de-Gonzague, ce furent les délices du cours classique–qui comprenait les niveaux secondaire et collégial- au Collège des Jésuites. Mes dispositions initiales à assurer ma survie en faisant étalage de ma parfaite maîtrise du Petit catéchisme donnèrent lieu, dans le regard de mon premier maître jésuite, à ce nouveau type de sourire qui allait prolonger celui de ma mère … “Ici, tu sais, tu peux parfaitement te déclarer athée … seulement … tu devras défendre ta position.” Moi? Défendre ma position? Difficile de ne pas voir mon expérience au Collège des Jésuites comme le premier contact avec l’allié qu’allait devenir le principe de l’enseignement-centré- sur-la-résistance-bienveillante, pierre angulaire de la manière dont je comprends maintenant la pédagogie-centrée-sur-l’apprenant. Si je vois la période de mes études classiques au Collège des Jésuites comme celle où se sont élaborées à mon insu, les bases de ma profonde opposition entre la pédagogiecentrée- sur-la-matière-à-apprendre et la pédagogie-centrée-sur-l’apprenant, je vois l’étape suivante, celle de mon baccalauréat en psychologie à l’Université Laval, comme celle des premières prises de conscience explicites de cette opposition. C’est qu’au moment où j’attendais, bien naïvement, de l’université une sagesse pédagogique toute jésuitique, déployée sur un nouveau plan, supérieur, à la fois plus mobilisant et plus libérateur, il s’avéra que cette université n’avait essentiellement à m’offrir qu’un retour à peine déguisé dans l’univers de SaintLouis- de-Gonzague. J’y eus pour lot piles de manuels de cours à apprendre par coeur, et séries de monologues “magistraux” qui, la plupart du temps, lorsqu’ils ne paraphrasaient pas les manuels, les reprenaient inot pour mot.

L’idée de l’apprenant comme moteur de son apprentissage semblait absente du paysage pédagogique. Heureusement, les huit années de saine pédagogie dont je venais de bénéficier avaient suffi à mettre mon esprit au monde. Je pus facilement simuler le conformisme tout en me nourrissant des occasions de résistance que le milieu pouvait accidentellement offrir. Une de ces occasions, qui s’avéra particulièrement déterminante, prit la forme d’une série de visites de Seymour Papert, un chercheur du MIT. Ce que je compris de son message était simple, mais … bouleversant: pour qu’une réponse ait un sens, ne faut-il pas qu’il y ait d’abord une question qui ait un sens? Avec le questionnement de Papert, s’amorça la seconde phase de ma vie intellectuelle qui devait finalement me conduire, à ma grande surprise ainsi qu’à mon complet ravissement, à la découverte d’arguments éminemment rationnels, tant scientifiques que philosophiques, quant au bien-fondé de mes intuitions. Ces arguments confortaient ma tendance instinctive à louer les vertus éducatives de la pédagogie-centrée-sur-l’apprenant, cette pédagogie fondée sur la question, et à dénoncer les vices cachés de la pédagogie-centrée-sur-la-matière-à-apprendre, cette pédagogie fondée sur la réponse.

Ces arguments se profilèrent tout d’abord en réponse à la question que j’avais choisie pour sujet de thèse de doctorat. J’étais inscrit à l’École d’informatique et d’intelligence artificielle de l’Université d’Édimbourg, en Écosse, tout à l’euphorie d’avoir découvert un milieu universitaire à la hauteur de mes espoirs. Là-bas, je retrouvais la sagesse pédagogiq]fe du centré-sur-la-résistance-biènveillante de mes maîtres jésuites. À la question “Comment un cerveau peut-il permettre la perception du monde?”, formulée dans le contexte général du canon méthodologique central de l’intelligence artificielle-à savoir l’implantabilité informatique, ou computationnelle, de toute réponse éventuellene tarda pas à s’imposer une réponse étonnante: “Tout ce qu’un cerveau perceptuel, en tant que mécani9.ue computationnelle, peut faire, c’est offrir un ensemble de constellations catégorielles hypothétiques quant à la Réalité.” Cette cristallisation était encore toute fraîche lorsque je découvris Karl Popper. Le déclic fut immédiat, et le propos poppérien précipita une reformulation généralisatrice de ma problématique et de la réponse qui s’était imposée. Cerveau devenait esprit, et perception devenait connaissance, la question devenant: “Comment un esprit peut-il permettre la connaissance du monde?” La réponse, où le terme de mécanique inductive remplaçait, en le précisant, celui de mécanique computationnelle, devenait alors: “Tout ce qu’un esprit, en tant que mécanique inductive, peut faire, c’est offrir un ensemble de constellations catégorielles hypothétiqu